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日志

 
 

【引用】赫尔巴特及其《普通教育学》  

2012-02-13 23:33:54|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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《普通教育学》出版于1806年,它既标志着赫尔巴特教育学理论体系的形成,也宣告了科学教育学的诞生。通观全书,除了绪论以外,全书共有三编十四章,其中第一编有两章;第二编和第三编各六章。就内容来看,这三编分别阐述了赫尔巴特的教育目的论、教学论和德育论。赫尔巴特在本书中所提出的教学四步法,后被赫尔巴特的学生们发扬光大,影响深远,其魅力经久不衰。

一、作者生平

教育学得以成为一门独立的学科并能有今天的繁荣,得益于众多教育家毕生辛勤的耕耘。而在这些教育家中,我们最不应该忘记的,便是这位出生于130年前的德国教育家——约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,1776—1841)。作为“科学教育学的奠基人”和真正实践“教育心理学化”思想的第一人,赫尔巴特对现代教育理论与实践的影响是十分深刻和广泛的。尽管自杜威以降,人们普遍把赫尔巴特视为传统教育学的代表而加以批判,指出了其理论中存在的许多不足之处,但我们同样会看到的是:赫尔巴特的很多观点经得起历史与科学的考验,对解释今天的教育问题仍有启发意义。

1776年5月4日,赫尔巴特出生在德国北部的城市奥尔登堡的一个有学养的家庭里。他的祖父是医生,父亲则是当地小有名气的律师,母亲贤淑温雅,对她的独生宝贝小约翰的教育尤为重视。他们为小约翰聘请了几位有多年教学经验和深厚哲学素养的家庭教师,分别对他进行自然科学、历史、音乐、语言、逻辑和哲学等学科教育教学。母亲温和的监督,老师充满智慧的启迪与鼓励,让小约翰既能愉快地接受科学与艺术的洗礼,也慢慢地形成了思考和追问的学习习惯。小约翰兴趣广泛,敏而好学,能够单独谱曲,会弹钢琴、拉小提琴,11岁就登台演奏钢琴趣,并获得成功,被时人誉为“神童”。如此完美的启蒙教育,在其同龄人中是绝对罕有的。

1788年,12岁的赫尔巴特被送入当地一所文科中学进行为期6年的学习。在这所拉丁文学校,赫尔巴特作为哲学家和演说家的才华逐渐显露。入学之时,他已对康德哲学的基本原理熟记于心;两年之后,便独立发表《论人类自由的学说》论文;毕业前一年,面对全校师生作了题为《略论一个国家中道德兴衰的普遍原因》的讲演,论理精辟、分析透彻,此文迅速被当地一家杂志所刊出;毕业时,他用拉丁文以《西塞罗至善观念与康德的实践哲学原理》为题作了演讲,反响热烈。

1794年从奥尔登堡拉丁文学校毕业后,在父母的建议下,赫尔巴特进入耶拿大学学习法律。耶拿大学是当时德国的文化中心,在哲学方面,更是由于哲学家费希特正在那里讲授哲学而为好学者所向往。赫尔巴特也是当时许多“费希特迷”的其中一位。他的哲学天赋很快得到了费希特的欣赏,通过费希特的讲解,他对康德哲学的局限和费希特的哲学有了更深的认识。尽管后来他渐渐发现了费希特哲学的问题,而走入了费希特哲学的批判者行列,但终其一生,他都以曾是费希特的学生而感到骄傲。他对心理学的关注和对科学的尊重不能说全部是因为费希特,但肯定不能忽略费希特对他的影响。

1797年大学毕业后,和当时许多哲学家一样(例如康德、费希特和黑格尔),赫尔巴特也干起了家庭教师的行当,并且这一干就是3年。和他一贯的态度一样,对瑞士的这一贵族家庭的3个孩子的教育教学,赫尔巴特十分认真而积极。他每两个月便向孩子们的父亲呈交一份教育报告,认真总结教育教学中遇到的问题和积累的经验,并安排近期和未来的教育教学计划。1799年,年轻的赫尔巴特结识了裴斯泰洛齐,两人就此成为忘年之交。裴斯泰洛齐主张将心理学的知识和方法运用到教育教学之中。结合自己的教育实践经验,赫尔巴特对此观点深为赞同,从此开始从哲学的角度思考教育科学化和心理学化的问题。1800年,赫尔巴特辞去家教一职,潜心阅读哲学著作,准备哥廷根大学哲学博士的考试。两年后顺利考取,稍后又受聘该校担任哲学、教育学、心理学讲师、教授凡7年,成绩卓著:1802年发表《直观教学ABC》,全面介绍裴斯泰洛齐的教育教学思想。1806年出版《普通教育学》,这本书是赫尔巴特形成自己独特的教育学理论体系的标志,也被后世的教育史家作为教育科学诞生的标志。

1808年,康德去世4年之后,柯尼斯堡大学发来聘书,邀请当时已名闻欧洲的赫尔巴特到该校接任康德的哲学与教育学教授教席。赫尔巴特欣然受聘,从1809年到任开始,在柯尼斯堡从事教学与研究凡24年。期间,他主持创办了教育研究所,潜心教育心理学的研究,发表了大量有关教育教学的心理学著作和论文。1833年,赫尔巴特又回到了格丁根大学任教,并于1835年出版《教育学讲授纲要》,它被视为《普通教育学》的姊妹篇。1841年8月14日,赫尔巴特患病离世,享年65岁。赫尔巴特将心理学引入教育学,使教育学成为一门科学的努力和取得的成绩,永远激励着后来的教育学者们,承继“科学教育学之父”的遗志,奋力拼搏!

二、《普通教育学》
(一)写作背景

人既是其时代的产物又是新时代的创造者。卓越的思想家之所以为世人所景仰,正是因为他们的思想集中体现了他所处的那个时代的精神,但又超越了它从而为新时代的到来开辟道路。在教育思想史上,赫尔巴特便是这样一位承前启后的大教育家。

赫尔巴特生活的时代,正值德意志帝国在政治上处于四分五裂状态,经济上十分落后的时期。作为一个国家,它缺少强有力的领导核心,政治、文化和经济生活还处于一片混乱之中。在赫尔巴特的教育理论中,他特别强调“秩序性”,强调儿童对“秩序”的服从,从一个侧面反映了他对当时德意志帝国振兴路径的思考。盼望国家的统一与德意志民族的团结,使社会各种生活秩序化,几乎是当时所有德意志知识分子共同的心声。法国的启蒙运动、大革命和新人文主义运动,加深了德意志民族的自我意识。这种自我的、民族的情绪通过歌德、席勒、费希特、洪堡和施莱尔马赫等等这些伟大学者的作品宣泄出来,这种充盈着的自由主义、浪漫主义和理性主义空气弥漫在德意志帝国的上空,使以后的几代德国人都得到精神上的滋养。那是一个充满着叛逆和创造精神的时代,但同时也是一个充满着矛盾和焦虑的时代。这些都深深影响到了赫尔巴特的教育理论创作。

在赫尔巴特的思想深处,一方面充满着对自由、解放和社会变革的热切盼望,希望建立一个以道德与理性为主导的美好社会;一方面,他对新道德持有抵触的情绪,对旧的秩序和权威持有保守的态度。这种悖论式的精神,不多不少地正是这位伟大教育家的思想的组成部分。反映到他的教育观念里,一方面是对传统教育不遗余力的批判,一方面又对现有的教育秩序和权威强烈保守,两者对比鲜明而真实。这是历史局限性,无可厚非,但却是我们今人在阅读《普通教育学》时需要注意的,应以批判的精神阅读之,方可获得真正的教益。

(二)内容结构

《普通教育学》全称为《从教育目的引出的普通教育学》。全书共分三编十四章,外加一个绪论。

在绪论里,赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。

第一编的标题是“教育的一般目的”,包括两章内容,第一章论“儿童管理”,第二章为“真正的教育”。所以,它主要论述的就是教育的管理和目的。

第二编的标题是“兴趣的多方面性”,共六章,各章的题目依次为:“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的效果”。本编主要论述了兴趣的多方面性问题,并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置,阐述了教学的过程、环节等一系列教学论问题。第三编的标题是“性格的道德力量”,共分六章,各章依次为:“究竟什么叫做性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”。本编主要论述了训育和道德性格的形成问题。

三、论教育

(一)教育思想的理论基础

    赫尔巴特认为,“教育学作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。”这就是说,在赫尔巴特看来,教育学有着双重基础:一个是实践哲学的基础,即伦理学基础,它规定着各级各类教育的目的和目标,从根本上回答教育要塑造何种人和何种品质的问题,它反映的是教育学追求善与美的一面;一个是心理学的基础,它是教育教学方法论的来源。通过对儿童兴趣、感知觉、联想、记忆等心理特征的科学认识,不仅可以为教育学直接提供有效的途径、方法和手段,同时也能够预期教育教学中可能遇到的困难,从而为解决问题做好思想上和方法上的准备,它反映的是教育学求真的一面。一言以蔽之,教育学只有建立在科学的伦理学和心理学基础之上,才会有效地发挥其 “塑造”人的价值。

    需要指出的是,在赫尔巴特那里,伦理学和心理学不是互不相干的平行领域,它们统一于“秩序”的思想之中。在德语中,“秩序”(Ordnung)这个词含义比较复杂,既有规则、规章、制度之意,又有等级、次序和纪律的意思。虽然赫尔巴特并没有在其著作中明示,“秩序”是其思想中最为基础的概念;但在其著作的字里行间,我们却不难发现这一点。认识到这一点,我们就不会为诸如“机械主义”、“将惩罚作为必要的措施”和“向儿童灌输宗教蒙昧思想”等等对赫尔巴特的批评感到奇怪了。

1. 伦理学基础

    在赫尔巴特看来,“学生是具有可塑性的”,这是一切教育理论的出发点。如果没有这个前提,教育将是不可能发生的。因此,赫尔巴特坚决反对康德伦理学中的先验主义和宿命论,认为它们“都是排斥教育学的”,它们是对教育学成为一种科学的威胁。在这一方面,赫尔巴特是一位坚定的唯物论者。

    不过,尽管赫尔巴特坚信“学生是具有可塑性的”,但他却并不认为这种可塑性对所有人、在所有方面都是等同的。从学生的年龄上看,其可塑性与年龄成绝对的反向趋势,即是说,越是年长,其可塑性越差,到其成年之时,则基本上不可塑造了。“成人的定型过程在其内部延续着,而教育者对此是无能为力的。”

    赫尔巴特认为,以下五种道德观念是伦理学的基本内容,它们是:内心自由、完善、仁慈、正义和公平。从教育者的角度看,这五种观念为科学地制定教育目的指明了方向。所谓“内心自由”观念,反映的是理智(Sensibility)与意志(Will)两种心理成分的关系,理智是对道德规范或原则的理论层面的认识,而意志则是把这种认识的结果,在实践中予以笃定的实施。在他看来,一个“内心自由”的人,即是一个理智与意志和谐统一的人。教育便是以塑造“内心自由的人”为己任。所谓“完善”的观念,乃是要求教育者关心学生的身心健康,并有意识地对它们加以呵护和锻炼。所谓“仁慈”的观念,其“首先提醒教育者应当避开一切会导致恶意的刺激,以免产生危害;但也有必要唤起学生对仁慈的尊重”。“正义的观念要求学生放弃争吵。此外,它要求学生对争吵做出反省,这样对正义的尊重才会得到巩固。”所谓“公平”的观念,乃是“偿报”之意,是对学生违反纪律的惩罚。但赫尔巴特强调,“必须严格把握惩罚的尺度,并必须使受惩罚者对所受的惩罚视为正确而愿意接受”。

    从上述分析中,我们可以看出这五种道德观念具有严格的内在等次顺序。“内心自由”,是五种观念的核心。这五种观念对于教育的重要性,由内向外依次递减,相应的教育方法就是自由、引导、提醒、论理和惩罚。惩罚手段是赫尔巴特最忌讳使用的,在《普通教育学》中,他反复强调惩罚是不得已而为之的最后的办法。相比较来说,它也便是最不重要的教育方法。

    “秩序”同时也有规范,亦即“标准”之意。这五种道德观念,之所以有等次上的差别,乃是相对于一个“标准”而言的。只有遵循“一般的秩序”,这五种观念才有实际的含义。什么是正义?怎样才公平?何为“恶意的刺激”?“身心健康”又是什么?不言而喻,如果没有一套善与恶的标准,没有“科学”和制度的规范,这些概念便是空洞的。那么这个“秩序”又是什么?它又是怎么得以确定的?这正是赫尔巴特通过心理学研究所要回答的。

2. 心理学基础

       不同于康德所选择的路径,赫尔巴特更多地采用了数学与自我观察、经验和实验相结合而不是形而上学的办法(尽管赫尔巴特并没有完全放弃形而上学),来获得对世界的科学认识。这主要反映在他对心理学的态度上。在知识论上,“秩序”的概念不是先验的和宿命论的,它正是人类经验的反映,这一观点我们可以从他的心理学理论中得到印证。

       赫尔巴特心理学有三个理论渊源:英国联想主义心理学、莱布尼兹和康德的统觉理论与牛顿力学。从联想主义心理学家那里,赫尔巴特认识到观念是意识的最小单位,意识乃是观念之间不同联系的结果;从莱布尼兹和康德那里,他获得了“统觉”(Apperception)的概念,并将之进行改造,抛弃了莱布尼兹和康德所强调的统觉的自发性和先验性,而坚持统觉具有可塑性的特质;从牛顿力学那里,他看到了心理学作为一门科学的可能,并强调用经验、实验和数学等科学方法作为心理学探究的基础。“赫尔巴特的目的在于,……使心理学成为像牛顿力学那样准确、规范的‘表象力学’,”“此外,当时在化学领域所取得的惊人成就,启发赫尔巴特设想一种分析心理学,以发现意识的元素、探究这些元素合成的规律。”

       在认识论上,赫尔巴特批判接受了洛克的“白板”说。一方面,他认为,“心灵在最绝对的意义上是一块白板,没有任何生活或表象的形式;因此,在其中既不存在原始的观念,也不存在任何形式的观念倾向。一切观念毫无例外地是时间和经验的产物。”另一方面,他又超越了洛克的认识,认为心灵并不总是被动地接受环境的安排和描写,它本身也具有表象和认识的能力,体现在它会主动地与环境发生联系,从而形成人的个性。不过,赫尔巴特主要是强调了没有外界正确引导作用下的表象可能会走向错误,“与它(即心灵——引注)本身无关的印象可能影响它”,从而给灌输正确的“秩序”观念造成障碍。赫尔巴特始终站在教育者而不是学生的角度,看待教育教学,这一点与杜威有着判然之别。尽管他意识到了儿童具有表象和主动建构的能力,但并没有沿着这条路走下去,而是遗憾地对其抱着并不信任的态度,坚守在树立权威型教育者形象的立场上。杜威正是从这里突破了赫尔巴特的教育理念,从而建立其“以儿童为中心”的现代教育理论体系的。

       赫尔巴特的统觉理论正是建立在上述的原理之上。他认为,来自外界的刺激,通过人的感知觉而进入表象,再由表象的建构,从而进入意识阈中;意识阈乃是新旧观念的阀门,当新的刺激足够强劲以通过意识阈,并与意识阈下已有的相似观念联合起来,从而成为意识的中心,此时学习者便又获得了新的认识。那么是否一切来自外界的刺激,都会被人选择吸纳呢?回答是否定的。赫尔巴特指出,统觉发生的条件是儿童对新的刺激拥有兴趣。兴趣是指观念的积极活跃的状态,正是这种状态,赋予了统觉活动以主动性和选择性。“当观念活动对事物的特性产生了兴趣这样一种活动时,意识阈上的观念就处于高度的活跃状态,因而更易唤起原有的观念,并争取到新的观念。”

       赫尔巴特的统觉理论构成了他的教学形式阶段思想的基础。在赫尔巴特那里,具有进步意义的是,他提出了教学应该建立在科学的认识论基础之上,有秩序地进行;但另一方面,由于他的机械唯物论哲学基础,使得他看不到认识途径的多样性,以及由于对儿童的主动建构正确观念的能力缺乏信心,使他过分强调了教学的模式化和机械化,把秩序的习得作为一种外部的努力而不是内在的、积极的养成,最终在实践上造成了教育者权威放大而无视学生的主体性的事实——尽管这同样不是赫尔巴特本人愿意看到的。可是这种结果的出现,不能不说与其理论的重要缺陷紧密相关。

三、论教育

双重教育学体系:(一)理论教育学:教育的可能性,对先验哲学的批判:先验自由论和官能心理学(《教育学讲授纲要》,1835)(二)实践教育学:来自实际。包括管理、训育和教学。(《普通教育学》,1806)。

(一)论教育目的

在赫尔巴特看来,真正的教育乃是一门艺术,它能“使儿童的心灵从平静状态激动起来,给它以信任与爱,使它能随意地被控制与激发起来,并在时间尚未来到之前就把它投入到未来岁月的漩涡中去。”

真正的教育,其最高的目的乃是道德,这也被称为“必要的目的”,具体来说,教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。不过,尽管道德的重要性在教育中是第一位的,但还不是惟一的教育目的。教育还有其意向性目的,也就是“可能的目的”。因为人的追求是多方面的,所以教育者所关心的也应该是多方面的。这就涉及到了学生将来作为成年人本身所要确立的目的。这些构成了“纯粹可能的目的”,也就是意向性目的的内容。这些意向性目的是教育者当前必须关心的,他们必须为使儿童顺利地达到和实现这些目的作好准备。

教育的目的,就是意向性目的和道德性目的的统一。具体说来,如何在教育实践中实现这两个目的呢?赫尔巴特认为,教育者要均衡儿童的多方面兴趣,并且将学生的个性作为教育教学的出发点。兴趣的多方面性是道德性格的力量,为了避免与许多事情都浅尝辄止区分开来,在教育上追求儿童的多方面兴趣,乃是一种平衡的多方面兴趣,一般我们称作“一切能力的和谐发展”。作为一种普遍性的追求,平衡学生多方面兴趣是教师们的任务之一,但如何完成这个任务呢?赫尔巴特主张,将儿童的个性作为教育的出发点。这里存在的问题会是,教育依据自己的癖好来判断学生个性与行为是否符合道德。对此,赫尔巴特警告说:“我们特别要求教育者识别他本人的癖性,当学生的行为与他的愿望不一致,而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时,他应当慎重考虑。他必须立即放弃他自己的愿望,如可能,甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”惟有如此,教育的双重目的才会得到有效地实现。

(二) 论儿童的管理与训育

儿童需要管理吗?回答是肯定的。在赫尔巴特看来,道德是一个人对现有社会关系和秩序的普遍认识与遵守,因此道德观念的形成不是天生的,需要后天的培养和自我“意志”的约束。而“意志”不是与生俱来的东西,形成良好的意志力需要比较长的时间。在儿童的意志力尚未真正形成之前,对儿童进行科学的管理是必要和必须的,“儿童很久以后才会具备意志,起初儿童并没有形成一种能下决断的真正意志,有的之所以一种处处都会表现出来的不服从的烈性。这种烈性就是不守秩序的根源,它扰乱成人的安排,并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中。这种烈性是必须克服的,……在儿童表现出具有真正意志的迹象之前,其烈性的克服是可以通过强制来实现的,而且为了完全获得成功,这种强制恰恰必须是强有力的,并必须经常重复使用。”赫尔巴特所说的“烈性”,其性质是否定性的、盲目的和叛逆的,其道德含义就是反社会和反秩序的情绪和秉性。

帮助儿童克服其与生俱来的“烈性”不是儿童管理的最终目的,最终的目的是:“一方面是为了避免现在和将来对别人与儿童自己造成危害;一方面是为了避免不调和斗争本身;最后一方面是为了避免社会参与它没有充分权利参与却被迫要参与的那种冲突。”鉴于这种儿童管理的对社会与个人诸方面的重要性,赫尔巴特说:“儿童心灵的培育是完全不能忽视管理的”。

那么训育又是什么?赫尔巴特指出,尽管“它与儿童的管理有共同的特征,”但训育更是强调“对青少年的心灵产生直接影响,即有目的地进行的培养”。在具体的实施上,训育不同于管理,因为管理仅着眼于行动造成的后果,而训育则还要看尚未付诸行动的意图。由此可见,训育就是依照特定的道德标准,对学生的精神或性格进行教诲的教育形式。训育的目的就是帮助学生形成正当的道德性格,而管理则是作为训育功能的必要补充。两者统属于道德教育的范畴。

那么性格又是什么?赫尔巴特认为,性格寓于意志之中,它是指意志的前后一致性和坚定性。“对那种坚定性,我们把它称为性格。性格见诸一个人决意要什么与决意不要什么这两者之间的比较之中。”性格有两个部分:主观和客观。主观部分乃是指产生新意志的部分,而客观部分乃是指此时已具有的意志的部分。教育要对客观部分进行熏陶改造,“等到这客观部分解决好了,才能指望良好的道德教诲所具有的调整力量取得成果,然后主管部分才能接受教诲,才能完成对道德性格的修正与完善。”

怎样才能使儿童形成正当的道德性格呢?赫尔巴特认为,正确的道德教育要遵循这样的原则:第一,要使儿童感觉到是一种陶冶。它不应该用诡诈的方法来影响儿童的心灵,不应违背其目的地让儿童去接受。要使儿童相信教育者的善意与力量,训育必须让儿童心悦诚服。第二,要让儿童感到尊重和信任。没有对学生的信任和尊重的德育是必然是要失败的,它会增长学生对德育的反感,会产生极端的情感和行为,走向德育目的的反面。正确的德育“必须始终准备着使自己能为儿童感觉到,但如果它要能真正产生一些影响,也要不断地注意它自己,以免操之过急而致使学生遭受不必要的痛楚。”第三,权威与爱并重。赫尔巴特认为,教育者要想获得理想的教育效果,就一定需要树立自己的权威。首先可以采用暗示的办法,提醒学生:“我们的关系只能在某种条件下存在并得到保持”。如果并不奏效,那么接下来教师要做的事情是对学生施以爱和赞许。爱和赞许可以融化人的心灵,博得学生对老师的信任和尊重,那么教师的权威就自不待言了。但对于顽烈的学生而言,上面两个办法还是不能凑效。那么教师就要反省自身的问题了。教师要注意自己表达的语言和方式,尽可能地使学生服从自己的命令和要求。总之,一位好的教育者就应该注意:“不应长时间地与孩子过不去!不应故意摆威风!不要神秘的缄默!尤其不要虚伪的友好!无论各种感情活动会发生多少变化,都必须保持坦率、诚恳”。

(三)课程论

1. 课程的理论基础

(1)兴趣理论

在赫尔巴特看来,儿童多方面的兴趣是教育教学的基础。所谓兴趣,就是指心理的积极活跃的状态,与“漠不关心”相对立,它不支配其对象,而是依赖其对象。兴趣处于单纯的观望和行动进行之间。兴趣在观望中形成,还停留在被它观望到的现在的对象上。“只有在兴趣已知觉的东西突出地占有一个人的心灵,并由于某种原因在其他观念中起作用的情况下,兴趣才高于单纯的知觉。”

 兴趣来自于儿童日常生活的经验和同情。教学活动必须注意选择儿童日常生活经验内容,才会引起学生的学习的兴趣,从而获得高效的教学效果。不过,赫尔巴特强调,尽管说课程的内容必须与儿童日常经验保持密切联系,但并不意味着可以对儿童经验不加整理和筛选地引入到课程之中。因为儿童日常经验常常是缺乏条理、杂乱无章的,课程编制时要能够把儿童的日常经验条理化和逻辑化。

通过观察,赫尔巴特发现,儿童的兴趣大致可以分为六种:第一种是经验的兴趣。它是指对自然界有观察了解的愿望,是回答世界是什么的问题;第二种是思辨的兴趣,它是思考世界为什么如此的问题;第三种是审美的兴趣,指对各种现象进行艺术的欣赏和品鉴;第四种是同情的兴趣,指对周围人的关爱和尊重;第五种是社会的兴趣,乃是对更大范围的人群,如社会、民族、国家和全人类的关爱与责任感;最后一种是宗教的兴趣,指的是对上帝的虔诚。总的来说,前三类兴趣可以归纳为经验的兴趣,后三类兴趣则属于同情的兴趣。

(2)统觉理论

统觉理论是赫尔巴特课程理论的第二个基础。根据统觉原理,新观念的养成不是突然嵌入到人的意识之中的,它必须建立在原有知识和观念基础之上,通过与旧观念形成联合才能成为意识的核心,从而形成关于事物的新认识。这一原理要求课程安排要能够做到相互连接,新旧材料之间要循序渐进,要从儿童熟悉的材料逐步过渡到相关的却还不熟悉的材料。

根据他的统觉理论,赫尔巴特提出了两项课程设计原则,即相关(Correlation)原则和集中(Concentration)原则。相关原则,乃是指各类课程内容之间应该相互关联,从而对学生观念的形成起着迁移推动的作用;集中原则,指的是在学校所有课程之中,必须有一门或几门学科处于核心地位,而其它学科则是作为理解它的方法和手段。在赫尔巴特那里,他将历史和数学作为所有学科的中心。这两项原则辩证统一,其目的是保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。

(3)文化纪元理论

文化纪元理论是赫尔巴特课程理论的第三个基础。这一理论流行于18、19世纪的西欧思想界,黑格尔、莱辛、席勒都是其信奉者。文化纪元理论认为,人类历史发展的过程,也是人类认识由感觉到想象再到理性的过程。在人类历史的早期,感觉是人类认识世界的主要手段,以后,人类抽象的能力得到发展,比感觉高一级的想象能力逐渐发展起来,居于认识的中心;继想象力之后,理性生长起来,代表着人类进入了成年。这些思想家普遍认为,儿童智力和道德的成长乃是人类种族发展过程的复演。“因此,儿童在一定阶段上最理想的学习内容应当是种族发展在相应阶段上所取得的文化成果。”这一理论乃是进化论生物学诞生前根据物理化学理论推演而来,其机械性是十分明显的,对儿童认知能力的认识也是不科学的。但它强调了在儿童早期,应以直观的教学为主、注重发展儿童的感知觉能力则是正确的。

2. 课程内容的选择

赫尔巴特认为,课程内容的选择应该以儿童多方面兴趣的发展为依据。根据上面谈到的儿童的六种兴趣,赫尔巴特对课程内容做了相应的规定:

根据经验的兴趣,应开设自然、物理、化学和地理等课程;根据思辨的兴趣,应开设数学、逻辑和文法等课程;根据审美的兴趣,应开设文学、绘画等课程;根据同情的兴趣,应开设外国语和本国语等课程;根据社会的兴趣,应开设历史、政治和法律等课程;根据宗教的兴趣,应设神学等课程。

同时,依据统觉原理,课程内容的选择应坚持相关原则和集中原则。物理、文学、数学、外国语和历史以及神学等科目的内容,要做到统一协调,使儿童在其中一门课程中所获得的能力和知识可以在另几门课程的学习中迁移使用,并得到强化,同时也能够为很好地吸收其它课程内容作准备。各门课程的重要性,以及编排的顺序是有区别的,数学和历史作为核心课程,需要其它科目的有效配合。在全面中坚持有重点地发展。

3. 课程编排的编排

根据文化纪元理论,赫尔巴特深入探讨了儿童的年龄分期,进而为课程编排的程序提供了理论基础。赫尔巴特发现,儿童发展经历了四个发展阶段:第一个阶段是婴儿期(0-3岁),这一阶段相当于人类历史的早期,此时教育的任务就是要保养儿童的身体,同时加强对儿童感知觉的训练,发展儿童的感知觉能力,进而为想象力的培育做好准备;第二个阶段是幼儿期(4-8岁),相当于人类历史发展的想象力阶段,教学内容应该以《荷马史诗》等为主,发展儿童的想象力,进入为理性能力的培养做好准备;第三个阶段是儿童期(9-15岁左右),第四个阶段是青年期(16-20岁左右)。在儿童期和青年期,应分别教授数学、历史、逻辑等,以发展和完善其理性与判断能力。

(四)教学论

       赫尔巴特的教学理论对后世影响深远,尤其是他的教学形式阶段理论,自其去世以后,在欧美世界盛行半个多世纪之久,其思想的魅力经久不衰,对今天的教育教学仍然有着重要的参考价值。具体说来,他的教学理论可分为如下五个部分:

1. 教学的价值

为什么需要教学?赫尔巴特对此的回答是:人可以通过经验来从自然中获得认识,通过与人交流获得同情。但由于时空的限制,仅凭借个人所拥有的经验,应付社会是远远不够的,而且我们的经验是不系统的、不完整的;就同情的品质来说,片面的同情是有缺陷的人类品质,它对人类的危害可能比获得片面的知识更大。

因此教学作为人类经验与交际的必要的补充手段登上了历史的舞台。通过教学来弥补人类经验的非系统性和片面性,通过教学来培养儿童全面而符合道德标准的同情品质。教学通过分析人类已经积累下来的经验,使那些没有定型的分散和片断得到组合和条理化。对于一个没有受过系统教学的人来说,经验在他那里是没有确定的上下之分,根本没有次序,一切都是杂乱无章的。因为缺乏具有支配作用的主要思想来维持秩序,因为缺乏观念的约束,人的注意力分散,精神也会处于蛮荒的状态。教学的价值,就在于集中人类的注意力,发展人类的理性思维能力,使人类步入更高的发展阶段。

2. 教学形式阶段

赫尔巴特的教学形式阶段思想,其基础在于他的兴趣理论。赫尔巴特认为,兴趣活动大致需要四个阶段,即:注意、期望、要求和行动。所谓注意,是指“一种观念突出于其他观念,并对它们发生作用,从而不由自主地压制与遮盖了其他观念”,此时的心理状态便称为“注意”。所谓期望,又称为期待,是指新的观念停留于意识阈之中,尚未与原有的观念发生联合,仍然处于等待之中。所谓要求,乃是指欲望从兴趣中衍生出来,要求新旧观念的联合,从而在新的联合之中体现自身。所谓行动,乃是在新的认识指导和驱使之下,学习者所采取的兑现行为与活动。

同时,赫尔巴特认为,儿童的学习活动可划分为两个阶段:专心和审思。“专心”,即将注意力集中于某一目标,排除一切可能分散其注意力的其它目标或物体;“审思”,即是指新旧观念的联合,通过审思这个阶段,将专心阶段获得认识成果与原有观念进行对比、联系,进而得以吸收和同化。然后再重复这一活动过程,正是在专心和审思循环往复地不停转化之中,人的认识和知识才得以不断发展和增加。

基于上述两个认识,赫尔巴特提出了著名的教学形式阶段理论。他认为,任何教学活动都必须遵循如下四个阶段,这四个阶段是依次进行的:

明晰 这一阶段,教学的主要任务是提供新教材,并使学生处于专心状态;教师可以通过提供直观教具加之简单易懂的语言描述,引起儿童注意并获得对新教材的清晰表象,从而为学习新知识做好准备。

联想 这一阶段,教学的主要任务是,要使学生将前一阶段所获得的表象与原有观念发生联系;教师可以通过与学生之间轻松的对话,调动学生的创造性心理活动。由于这一阶段学生尚未理解新旧观念联合的结果,因而其兴趣活动上还处于期待阶段。

系统 这一阶段,教学的主要任务是,通过概括和讲述定义、规则与原理的办法,使学生审思新旧观念的联系,在此基础上,形成新的概念体系。与此相应的兴趣活动处于要求阶段。

方法 这一阶段,教学的主要任务是,引导学生把已经体系化的新知识在实际中加以应用,以检验其是否有效,并通过反复练习以巩固新习得的知识。

赫尔巴特主张按照儿童认识发展的规律来进行教学,是具有进步意义的。但由于他过分强调教学的不可逆性和秩序性,进而一方面压抑了教师的创造性,另一方面也忽视了儿童认知的复杂性——实际上,并非所有的科目和知识材料都需要如此机械地、按部就班地进行传授。因此,尽管在19世纪中后期及20世纪初期,教学形式阶段理论盛极一时,但很快便由于它的机械论倾向而不断受到人们的批评,继而在杜威、克伯屈等人的努力下,将之推出了历史舞台。

3. 教学的过程

作为一位伟大的教育家,赫尔巴特在教育过程理论方面的成就同样是令人赞叹的。他批判地继承了自夸美纽斯以来的直观教学方法,即强调尊重儿童的心理发展规律,重视儿童早期感性经验的积累和感知觉能力的开发。与前人不同的地方在于,赫尔巴特发现,以洛克等为代表的英国经验主义者,过分强调感性经验的价值,一定程度上却忽视了理性认识所应有的价值。于是,在哲学上,他试图调和英国的经验主义传统与欧洲大陆的理性主义传统,这一努力反映在心理学上则是赫尔巴特式统觉理论的提出,即认为认识的过程实际上分为三个环节:感官对外部刺激的接收、新旧观念的联合和统觉团的形成;反映在教育学上,则表现为他力图建立一个从感官经验开始、经过分析和综合,最后形成概念的教学过程。

与他的上述理论相对应,赫尔巴特提出了三种不同的教学方法,即单纯提示的教学、分析教学和综合教学。这三种方法次第进行、循环往复便构成了赫尔巴特的教学过程理论。

所谓“单纯提示的教学”,即是直观教学。赫尔巴特认为,在统觉活动的第一个环节中,儿童原有的生活经验和观察是教学得以展开的基础,“单纯的提示”要求教师用直观的教具,譬如图画或者模型,加之形象生动的语言,把儿童所熟悉的事物或风俗表现出现,让儿童能够充分感知到教师所提供的场景。单纯提示教学的目的就是,“使学生相信所描述的即其所见的”。

单纯提示的教学,为分析教学提供基础。分析教学,实质上是统觉活动的第二个环节,即是通过对比分析新旧观念的联系和区别,使儿童对当前刺激的反应更为清晰,从而为观念的联合作准备。具体的方法是:把环境分解为个别事物,把事物分解为组成部分,把组成部分分解为特征。特征、组成部分、事物以及整个环境都可以抽象化而形成各种形式概念。事物具有可变性,根据这个特征,我们可以把事物分解为不同的层次。这些层次贯穿在事变中,依次连续出现。就同情的教学而言,交际也可以分解为交际产生的、使心灵深化的、各种同情的感受。总之,分析教学通过分解特殊的现象,上升到一般的领域,使学生明晰特殊来自于一般,明确种属与类别的观念。

不过,分析教学的没有解决的问题在于,它只是让儿童接受了所呈现的材料,却没有使儿童获得普遍性的认识,它还没有发展到抽象的层次。后面的这个目标是通过综合教学得以实现的。综合教学,对应的是统觉活动的第三个环节,即统觉团的形成,它“提出成分并构成它们的联合”。“通过综合教学,由单纯提示所提供的清晰表象和分析教学产生的对表象的区分,就形成了观念的联合,即获得了新的知识和概念。”

4. 教学的风格

赫尔巴特的贡献还不止于此。他还提出了教学的方式,亦即教师教学的风格问题。他认为,教学没有固定、统一的方式,它是通过教师与学生的合作实现的。在教学方式方面,赫尔巴特提出两个原则:第一,要把任何矫揉造作的方式排斥于教学之外。因为不是出于自然的、客观的情绪的需要而进行的教学,会使学生感到厌恶;而第二条原则就是,教学必须通过使学生始终保持急切的期待心理来激发学生的学习兴趣,而不是让学生仅仅处于被动的压抑的状态。因此,教师应该富有各种各样的技巧,能够随机应变。教师也应允许学生穿插意见打断教学。“教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内,可以给学生最大限度的自由,这种方式乃是最好的方式。教师始终只要使自己以及学习者双方都感到满意即可。”所谓法无定法,教师只需要牢记教学所要遵循的规则,那么风格可以自由发挥。

5.教育性教学

       赫尔巴特是西方教育史上,第一位明确提出“教育性教学”这一概念的教育家。它的重要价值在于,它第一次坚定地把教育与教学联系在一起,并认为只有通过教学进行的教育,和只有通过教育而进行的教学,才可能是有效的教育和有效的教学。他说:“我得立刻承认,不存在‘无教学的教育’这个概念,正如反过来,我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”对学生情感和意志进行陶冶和训练过程,必须与对学生进行知识传授和智慧启发的过程统一起来。

       在赫尔巴特那里,知识和道德具有直接和内在的联系。虽然知识并不等于道德,但知识可以增进对道德规范、对秩序的理解,从而在理智上而不仅仅是在情感上,去自觉服从道德的约束。他坚持认为,“德育应把其他部分作为先决条件,只有在进行其他方面教养的过程中才能有把握地开展德育。希望无成见的人们不难觉察到,德育问题是不能同整个教育分离开来的,而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的”。“愚蠢的人是不可能有德行的。”

       不过,这并不是说所有的教学都一定要具有教育性。例如,“为了收益,为了生计或出于业余爱好而学习,这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏,因而便与教育性问题无关”。由此可见,教育性教学并非意图将二者混为一谈,而是要求教师需要在一定的教育目的指导下组织教学,使教学不满足于传授知识,同时也应能对学生的品德进行塑造的双重功能。

       “教育性教学”概念的提出,是赫尔巴特对近现代教育理论与实践的突出贡献。在他以前,人们普遍认为道德教育和教学应该分开进行,它们的目的和任务是不同的。赫尔巴特运用其心理学研究的成果,非常有说服力地向世人表明了教育和教学之间存在的本质联系,使道德教育获得坚实的心理学基础。不过,在后来的实践中,确实出现了将教育和教学完全等同起来,尽管这也许并不是赫尔巴特的本意,但与他把教育目的的道德养成方面最为最高的追求是分不开的。

四、赫尔巴特教育思想的传播

    1841年,赫尔巴特去世。在此后的20多年间,赫尔巴特的教育学说在德国并没有产生实际的影响。

    从19世纪60年代开始,由于斯托伊(Stoy,1815-1885)、齐勒(Ziller,1817-1883)等人的大力宣传和研究,赫尔巴特教育学说在沉寂了二十多年后在德国得到复兴,并很快传播到德国以外的许多国家和地区。

    在德国,1868年首先在莱比锡成立了科学教育学协会,致力于赫尔巴特教育理论的研究和传播。以后在德国的许多地区都建立了类似的组织,一时间形成了人数众多的赫尔巴特学派。与此同时,大量的研究成果先后问世。据赖因(Rein)在其《教育百科全书》(1895年)中统计,从19世纪60年代以来,在德国和瑞士先后出版了2234部有关赫尔巴特的著作。在此期间,先后创办了十种刊物,专门进行赫尔巴特学说的传播。法国教育史家康帕亚指出,在19世纪后期,“赫尔巴特主义在德国已成为一种宗教。”

    在美国,赫尔巴特学说同样引起了巨大的反响。由于曾留学德国的德·加莫(Charles De Garmo)麦克默里兄弟(D.McMurry、 F.McMurry)和哈里瓦斯(W.Harris)等人大力宣传,1892年,美国成立了全国赫尔巴特协会,其目的在于促进赫尔巴特思想的传播和它在美国学校的运用。哈里斯在1894~1895年度的《教育委员会报告》中指出:“今天,在美国的赫尔巴特教育学信徒比在德国还要多”在热心赫尔巴特学说人士的努力下,赫尔巴特以及其德国信徒的大批著作被译成英文,赫尔巴特教育学说成为美国教育界的主导思想。“在(19世纪)90年代期间,对(赫尔巴特的)这个精心建立的体系的兴趣,像浪潮一样,席卷了美国教育界的教师和学生。

    赫尔巴特的教育学说对亚洲一些国家也产生了重要的影响。在中国,最早系统引进的西方教育学说就是赫尔巴特及其信徒的理论。1901年,“教育世界”出版所开始刊行的《教育丛书》初集的第一册称赫尔巴特(当时译作海鲁伯尔)为“教育改良家之精华”,说他的“教育之法,依统编定,其全体宏洋肃括,其各部分周匝致密,升教育学于科学之地位,而创立近日之教育学。”初集第四册为“教育学”专集,详细叙述了赫尔巴特及其学派的教学理论,并附有六种学科的“教授案”。《教育丛书》第三集出了《费尔巴尔图派之教育》专集。本世纪初期,赫尔巴特及其学派教学理论在中国得到了广泛的传播,对当时废科举、兴学堂和发展近代师范教育,起到了积极的推动作用。

  当然,不同的国情就有不同的教育需求,而不同的教育需求决定了赫尔巴特运动在世界各国不同的发展轨迹。在英国,赫尔巴特思想的传入正值新教育运动的兴起,因此,人们更加关注赫尔巴特理论中的“相关与集中”、如何培养儿童的想象力与创造力;在日本,赫尔巴特思想的传入正值明治政府改革,强调要以道德教育培养忠于国家的国民,因此,赫尔巴特理论中的“五种道德观念”得到了更多的关注;在中国,受日本和清末教育教学实践改革的影响,使得赫尔巴特学派的“五段论”几乎成为了赫尔巴特教育思想的代名词。

    19世纪末、20世纪初,正当赫尔巴特学说广泛传播之际,对它的批评也开始出现,并逐渐形成为一种较为普遍的趋势。在西欧新教育运动和美国进步主义教育运动兴起之后,赫尔巴特教育学被认为是“传统教育”的主要代表。尽管如此,赫尔巴特在欧美乃至世界近代教育的发展中所产生的重要影响是客观存在的。

五、对《普通教育学》的评价

    在西方近现代教育史上,赫尔巴特和杜威是两位重要的思想家,两个人不仅在教育主张上有着很多的共同之处,其他方面也有有趣的巧合。例如,两人的名字都叫做约翰,两人都受过新教的熏陶,两个人都受各自母亲的影响很大,都是从对康德的研究而进入哲学的殿堂,也都是以哲学为业,却以教育家留名史册。而且,他们学说的命运也有相似之处。

客观地说,赫尔巴特的这本《普通教育学》所带给他的名声,在当时还仅仅限于学术界内。赫尔巴特的学说,真正被运用于教育改革运动之中,是在19世纪中后期,是在他的学生们的努力宣讲下,才开始逐渐为世人所注意的。作为现代教育之父的他,生前曾不无悲凉地这样说过:“我早就知道,无论是我还是我的学说都不符合这个时代的精神。我也不想耍小手腕去迎合这种精神。”杜威晚年之时,常代进步教育家们受过,其实他的教育理想和主张并不为他同代人真正理解。上个世纪八十年代以来的研究表明,杜威的理论并没有在进步教育运动中真正得到实施,其影响也是有限的。

    哲学家叔本华说过,天才总是与他的时代格格不入。相比于后人,赫尔巴特和杜威离他们的同时代人更远。从后世来看,赫尔巴特的教育思想至今仍然深刻影响着全世界的教育状况,而且从19世纪中叶至今,近一个半世纪的时间内,恐怕没有一个教育家能够像赫尔巴特那样,对欧美各国及一些第三世界国家的教育活动发生过如此广泛、直接、持久的影响,在长达一百年的时间里,赫尔巴特的教育教学理论成为教育学者们时常引用的经典,尤其著名的是他的教学形式阶段理论成为全世界中小学教师处理日常教学工作的现成处方。赫尔巴特努力把教育目的论建立在心理学的基础上,从学生的个性和兴趣的角度来论述教育目的。确定这个原则,是现代教育学发展中具有决定性的关键一步。实际上,教育心理学化的进程虽在裴斯泰洛齐已经开始,但它为世人所信服和普遍采用则应归功于赫尔巴特辛勤实验和研究的功劳。

    我们很难想象,如果没有赫尔巴特,杜威实用主义教育理论体系如何能够诞生?尽管赫尔巴特的理论确实有着这样或那样的不足,例如,他在教育者的立场上走得太远,以至于他对儿童的能力越来越不信任;他对科学能够带给人类永恒的秩序,如此坚信不移,以至于他把他的理论机械化和教条化了,从而冷漠了人的主体性价值和创造性;他并没有建立一套合乎理性的道德秩序理论,而是更多地停留在了对宗教和现有封建伦理规范的保守立场之上,以至于他总是因此而备受后人诟病,等等。

    但是,我们需要理解:赫尔巴特是位伟大的教育家,他的成就指引着后人在科学教育学的道路上,不断迈向人类智力发展的一座座高峰,他的智慧启发着后来的教育家们,思考教育问题的复杂性,并不断试图以观察、实验和数学的而不是形而上学的方法来解释教育现象、解决教育问题。至于他的错误,很大程度上,乃是一个时代的潮流使然。赫尔巴特是伟人,但他不是神仙,他无法脱离开他的时代想问题,正如我们无法提着自己的头发,使自己离开地面一样。

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