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【引用】计算教学中的“遗憾”与“惊喜”引发的思考  

2011-01-11 19:04:28|  分类: 他山之玉 |  标签: |举报 |字号 订阅

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原文地址:计算教学中的“遗憾”与“惊喜”引发的思考    原文作者:杨作旺

计算教学中的“遗憾”与“惊喜”引发的思考 - 杨作旺 - 杨作旺的博客

作者:建湖县第二实验小学 乔宗云

【教学案例】两个片段

片段A:[遗憾的流程]

教学内容是分数与小数的互化。在巩固练习时,教师设计了一组题。   

把分数化成小数。(除不尽的保留三位小数)

3/8  3/5  5/2  9/16  2/3  5/8

师:同学们,我们来比一比看看谁算得又对又快!

(学生热情高涨,认真地用分子除以分母。三分钟后)

师:哪几个分数化小数时除不尽?结果分别是多少?

生:一一作答。

笔者听到此处,真感到遗憾。这位老师为什么没及时引导学生发现3/8和5/8这两个分数的联系?如果教师及时引导学生观察这些数,那么学生就会明白当两个分数的和为1时,只要算出其中的一个数就可以推算出另一个数的大小。如计算出3/8=0.375后,求5/8值,直接用1-3/8=1-0.375,以此类推,这种思维启迪训练,可以使学生在计算中产生浓厚的兴趣。这样,既提高了计算的速度,培养了学生观察思考的习惯,同时还发展了学生的问题意识。

片段B:[惊喜的瞬间]

教学内容是“除数是两位数(非整十数)的除法笔算”,学生在掌握了试商的方法之后,开始巩固练习。结果是四名上台板演的学生有三个把用来试商的数直接作为除数进行计算。集体交流时,只见:

师:(指着其中的一错题)同学们,把42看成40,这里的40是用来干什么的?

生:用来试商的。(异口同声)

师:那么,试商结束后,它的任务已经完成,我们就应让它“光荣退休”回家,你们说是吗?

学生听老师这么一说,都咧嘴笑了。随即,老师把写在除数42旁边的那个40擦去。   

师:咱们可不能忘了,这道题目中真正的除数是42,而不是帮助我们试商的那个40哦。 好一个“光荣退休”!老师充满智慧的幽默,学生会心的一笑,课堂顿时精彩四起!分析思考:一些想法遗憾与惊喜的两个教学片段,让我们更清楚地意识到:课堂是计算教学的主阵地,是学生计算能力得以发展的关键环节。学生计算能力的发展与教师在课堂中智慧与幽默的教学息息相关,也就是教师主导作用的有效发挥。那么,教师如何在计算教学中发挥应有的主导作用呢?

一、启发学生理解算理,以理驭法要使学生会算,首先必须使学生明确怎样算,也就是加强法则及算理的理解。计算教学要帮助学生在领悟算理的基础上掌握算法,最后形成计算技能。因此在小学数学计算教学中引导学生主动探索,透彻理解算理掌握法则,是提高计算能力的前提。

1、利用直观手段理解算理。

数学中的一些概念,运算定律和性质等,都是运算法则的依据。这些抽象的数学知识与小学生的思维之间有一定的距离。因此,教师需要搭建具体形象的“引桥”,通过直观演示和动手操作学具,把学生的认知逐步引导到抽象的彼岸,从而概括出计算法则。

如“异分母分数加减”是学生在三年级学习了同分母分数加、减法的后续知识。时隔两年,在不作任何铺垫,没有任何提示的前提下,学生是怎么解决异分母分数加法计算的?在教学之前我作了两次随机调查。一次是在学了分数的基本性质但还没有学通分之前,结果30名学生中有24人看到“1/3+2/5”时脱口而出“3/8”。另一次是在学生刚学了通分之后,另选30名同学调查,结果仍有7人回答“3/8”。究其原因,一是学生受同分母分数加减的影响,二是在面临新问题时,不能主动地将其与所学知识建立起有效的联系。在教学时,先谈话导入:同学们,一张白纸可以看成什么?然后学生尝试按要求画图:用一张长方形纸表示这块长方形的试验田,“其中1/2种黄瓜,1/4种番茄”。通过折一折、涂一涂,(学生用不同颜色彩笔在纸上涂出不同的分数)后交流:你能根据图示的情况得出1/2+1/4的结果吗?

学生在探索异分母分数加减法的计算方法时,由于有直观图的支撑,思维有了明确的指向,学生尝试计算时便有的放矢,能够较好较快地掌握算理。

课堂上人人动手操作,不仅可以激发学生的兴趣和注意力,而且可以把抽象的算理具体化,化难为易,缩短掌握计算法则的过程,特别是可以启发学生积极思考,主动地投入到推导计算法则的过程中去,增强计算的自觉性。

2、 利用旧知迁移到新知。

认知心理学者认为,小学数学教学的根本目的,不仅是让学生能理解知识、掌握技能,更重要的是培养学生的迁移能力。小学数学中的计算题都是由浅人深有层次地出现;新旧知识递进性较强,恰当地运用迁移规律,会促进学习的正迁移,使学生能更准确地理解算理,掌握法则。

如:在教学“小数乘法”时,我是这样进行的:首先从学生的实际生活出发引入新课,“妈妈去商场买花布,每米2.5元,买4米这样的花布需要多少元?”学生因为有生活经验,所以很快说出算式25×4。可当我请他们用竖式计算时,学生们就产生了疑惑,2.5乘4,4应该和哪一位对齐?这时,有的学生就说,如果都是整数就好了。我及时抓住学生的这个迁移点,因势利导地提出,2.5元变成整数是多少?学生恍然大悟。大声回答2.5元就是25角。接着,又通过集体交流解决了列竖式计算的方法。这里的教学就是帮助学生在整数乘法与小数乘法间架设桥梁,使学生已有知识与新知识发生联系,实现了旧知到新知的计算法则的有效迁移。

3、注重“班级错例资源”的开发。

计算教学中学生出现的错例多种多样,有教材中呈现的错例,更多的是学生在计算中自己出现的错例。教师要善于发现自己班级学生在计算过程中出现的典型错例,摘录下来,引导学生共同观察分析:错误的原因是什么?怎样来纠正?纠正的理由又是什么?教师需要养成及时摘录班级典型错例,根据自己班级中学生的学情对教材内容进行调整的教学习惯。

二、关注计算品质的培养,力争巧算

计算教学在基于学生会算与算对的基础上,就要进一步关注学生在计算中巧算的计算品质的培养。

简便运算就其形式而言是一种巧算,它是良好的思维能力和计算能力的综合反映,所以加强简便运算训练是提高学生计算能力的重要途径。要让学生形成良好的简算习惯,就一定要让简便计算教学贯穿在整个数学教学的始终,而不是在教材安排学习简便计算时才对学生提出简便计算的要求。如:在四则混合运算教学时,引导学生思考“能否简算、怎样简算”的问题,培养主动调用简算技能进行简算的意识;在解决问题教学中,要引导学生探讨解法的最优化;在“图形的测量”的教学中,要培养学生良好的空间观念……在数学教学中只有不断地有意识地渗透简算的思想和意识,让学生随时随地进行简算,才能让巧算意识真正转化为学生一种灵活计算的能力。

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